Para este tema también se presentan dos textos alternativos o complementarios para trabajar y estudiar sobre los mismos:

Texto nº1

Desarrollo Psicosexual de la Personalidad  o 

Etapas psicosexuales del desarrollo

          Como psiquiatra y neurólogo, Freud estudió básicamente en pacientes que padecían fobias y al no encontrar sintopatología física, enfocó su dirección hacia la parte psíquica del sujeto, tratando de entender estos trastornos de la personalidad, le llamó la atención la frecuencia con que hallaba en sus pacientes aspectos infantiles. La persona podía ser muy inteligente, adulta y aparentemente madura, pero igual exhibía rasgos infantiles cuando los iba conociendo más profundamente.
          Esto lo llevó a plantear la hipótesis de que las tendencias infantiles se convierten en rasgos permanentes de la personalidad del adulto. Dicho de otro modo, los rasgos principales de la personalidad se establecen en la infancia y la niñez temprana, tanto en el desarrollo normal como en el anormal en el primer caso, las características se expresan de forma moderada y en armonía con el resto de la personalidad, sin causar conflictos con el medio. En el desarrollo anormal, los rasgos infantiles crean muchos problemas por que se expresan muy primitivamente, produciendo conflicto en el sujeto y desaprobación social.
          El desarrollo del niño como individuo es un proceso continuo que se inicia con su nacimiento, caracterizado por un crecimiento a nivel físico, emocional, motivacional, e intelectual. En este proceso pueden distinguirse ciertas etapas que Freud denominó "psicosexuales", por que atribuyó al sexo un rol central en el desarrollo y crecimiento del niño.
          Para Freud, el motivo principal de la vida, manifestado desde nuestra más tierna infancia, es la búsqueda del placer. El niño busca aquello que le resulta agradable y evita aquello que le resulta doloroso. Este proceso búsqueda-evitación se da de diversas maneras, durante toda nuestra existencia. En la base de este proceso se encuentra la LIBIDO, verdadera energía sexual que nos hace movernos en dirección de lo placentero. Nótese que la noción de "sexo" trasciende mucho más que la mera relación coital o la diferenciación hembra o macho. Más bien, esos son resultados de la dirección que toma nuestra Líbido.
          En los diversos periodos o etapas por las que atraviesa el niño en su desarrollo se hacen dominantes determinadas necesidades específicas (físicas, intelectuales, emocionales, etc.) que se relacionan con diversas zonas específicas del cuerpo : ano, órganos genitales; zonas en que los adultos representan los lugares de placer y tensión sexual y que en los niños se manifiesta de modo rudimentario, percibido sólo como sensaciones agradables o placenteras.
          Los niños no saben que esas sensaciones tienen un origen sexual , sólo las sienten. Sobre la base de estas zonas particulares que se convierten en centros de placer sexual, Freud delineó cuatro etapas de desarrollo sicosexual : ORAL, ANAL, FALICA, GENITAL.
          Las tres primeras y que son más importantes, concurren durante los cinco o seis primeros años de vida, de tal modo que las diferencias individuales de los adultos se conforman durante este período, marcadas fuertemente por los progenitores.
          Etapa oral :
          Se desarrolla durante el primer año de vida. La fuente principal de placer, conflicto y frustración se centra en la boca en tanto zona erógena. El niño obtiene su mayor placer en chupar , mascar , morder o vocalizar , pero estas actividades no tardan en ser reprimidas o controlada por los padres. Por ejemplo, la madre se enoja cuando el bebé se chupa el pulgar, o muerde algún juguete que puede estar sucio; o vocaliza en lugar de dormir; o juega con su alimento en lugar de comerlo. Puede ocurrir también que la madre no quiera amamantar a su hijo o lo haga de mala gana, todo lo cual es fuente de conflicto o frustración para el bebé.
          El modo en que las necesidades que le surgen al niño son satisfechas o reprimidas durante este período, marca la formación de rasgos específicos de la personalidad tales como: dependencia, pasividad, pesimismo, tendencia excesiva a la actividad oral (fumar y hablar locuaz ).
          Etapa anal:
          Se caracteriza por el desplazamiento de la zona erógena que pasa de la boca al ano. Se extiende mas o menos desde los 18 meses hasta los tres años de vida, época en que coincide con el entrenamiento higiénico, lo que hace que el niño centre su atención en la actividad anal; parece sentir un gran placer en el hecho de acumular su material fecal (retener ) o expulsarla ( dar). Esta situación lo pone en conflicto con los padres, porque estos empiezan a exigir que se ejecuten estos actos de acuerdo a ciertas normas (horario, lugar, etc.). para esto, la madre emplea ciertos recursos como castigar y regañar al niño, sobornarlo con premios, elogiarlos y acariciarlo "si hace las cosas bien". El niño, por su parte, descubre que puede manejar a sus padres e ir afirmando su independencia, negando su cooperación, no respetando horarios ni lugares y convertirse en rebelde y obstinado. Aprende a decir "no". El siente sus excrementos como algo personal y valioso, puesto que a través del proceso dar-retener (las heces) va afirmando su autonomía e dependencia (ya que son algo que sale de él , son producidos por él ).
          Por otro lado, inicia el proceso de descubrimiento de su cuerpo y como los padres enfatizan la limpieza de la zona anal, la curiosidad del niño se centra allí. Empieza a tocarse, a mirarse y a mirar a los otros, en lo posible. Esto esta asociado a los tabúes y las prohibiciones respecto a esa zona del erotismo anal, por lo que a la vez que placentero, se convierte en fuente de conflicto y bastante frustración.
          Los rasgos de personalidad que pueden formarse en esta etapa son: la obediencia, obediencia excesiva, desafío, rebeldía, puntualidad, limpieza extrema, perfección y avaricia.
          Etapa Fálica:
          La penúltima de las etapas inmaduras del desarrollo psicosexual va desde los tres a los cinco o seis años de edad y está determinada por el desplazamiento de la zona erógena, del ano a los genitales. A los tres años, la exploración del cuerpo es más sistemática y cuidadosa y los intereses del niño se vuelven a los genitales y a los placeres asociados con su manipulación, y exploración de los genitales de otros niños.
          Al igual que en las etapas anteriores, en esta se desarrolla un conflicto entre la curiosidad del niño por sus órganos sexuales y la actitud de censura de los padres y de la sociedad respecto a la sexualidad.
          Si el franco anhelo de estimulo de los genitales, de curiosidad sexual y de contacto sexual o genital con otros se ve severamente frustrado a causa de sentimientos y temores de los propios padres, el niño vive una situación de profundo conflicto que puede generar una fijación. Por otro lado, una actitud extremadamente complaciente puede crear en el niño una importancia exagerada de la sexualidad genital.
          Surge en esta etapa el complejo de Edipo, que consiste en que el niño desarrolla un afecto sexual hacia su madre y ve a su padre como un rival, produciéndole una serie de sentimientos encontrados y ambivalentes porque, por un lado, el padre es modelo de virilidad y superioridad y, por otro, se convierte en un ser temido y odiado porque lo puede castrar por sus sentimientos hacia su madre ("ansiedad de castración").
          Si el desarrollo es normal, el niño abandona estos deseos amorosos y termina asumiendo la función masculina más parecida a su padre. En cambio, si hay demasiada condescendencia o frustración, puede generarse en el niño graves conflictos con consecuencias a largo plazo.
          En el caso de la niña, este proceso de "enamoramiento" se da hacia el padre y se denomina "complejo de Electra". Su conflicto con la madre rival por un lado, madre amorosa y modelo de feminidad por otra y sobre todo la responsable de su carencia de pene. Según Freud , este es el punto de origen de los sentimientos de inferioridad de las mujeres respecto de los hombres.
          Este periodo de "enamoramiento platónico" simboliza la atracción por el sexo opuesto y por ello se trata de un periodo especialmente delicado y fuertemente influyente en la futura personalidad adulta. Los rasgos formacionales de esta etapa son: autobservación , amor propio, relaciones con los demás, aceptación o rechazo de los roles masculino o femenino, problema de autoridad, homosexualidad latente o patente.
          Desde los 6 a los 11 o 12 años se produce un período de "latencia" que no representa una etapa psicosexual, sino que de consolidación y afirmación de rasgos y habilidades adquiridos en las etapas anteriores.
          Etapa Genital:
          Se desarrolla durante la pubertad y constituye el último período significativo de desarrollo de la personalidad . Igual que en la etapa fálica son los órganos sexuales las zonas erógenas fundamentales . Pero, en la primera, la sexualidad es primitiva y rudimentaria, centrada sobre todo en el individuo mismo, en tanto que en la etapa genital, la sexualidad alcanza madurez y se hace heterosexual. De hecho, el término " genitalidad" tiene un significado muy particular en Freud. En sentido restringido, comprende la potencialidad sexual y el orgasmo, pero en un sentido más amplio, es la masculinidad y la feminidad plenamente desarrolladas, es decir, lo que se designa como madurez personal.
          En este período, el adolescente aumenta su vigor y energía sexual y se concentran en miembros del sexo opuesto. Empiezan a "probarse" en su capacidad de amar y trabajar para que esto pueda desarrollarse eficazmente . El individuo debería poseer todos los rasgos de las etapas anteriores, pero en forma moderada .
          Algunos rasgos propios de esta etapa genital podrían ser: la capacidad de socialización e integración , progresiva satisfacción de sí mismo tendencia a ir resolviendo los conflictos contradictorios de su personalidad, capacidad y confianza en lo que hace.
         Estructura de la personalidad.
          Para Freud, la personalidad es un sistema dinámico de energías constituido por tres factores básicos : Ello , Yo y Súper Yo.
          Cuando el niño nace es una masa de instintos e impulsos que tienden a su inmediata satisfacción, sin ninguna conciencia de la realidad objetiva. Por ejemplo, el niño siente hambre y llora para satisfacerla, sin importar si en ese momento puede o no ser alimentado. Todas estas "pulsiones" innatas constituyen el ELLO, la parte más primitiva e inconsciente de nuestra personalidad. Poco a poco, el contacto que el niño tiene con el mundo que lo rodea ( su familia) va produciendo en él la "conciencia "(darse cuenta) y una parte de ese ELLO se modifica surgiendo el YO, una parte del cual entra en contacto con la realidad exterior .
          Con el transcurso del tiempo, el YO adquiere algunas normas de cultura: hábitos, valores, prohibiciones, etc.; principalmente por medio de lo que aprende de los padres en los primeros años de su vida. estas normas se incorporan al niño sin que él se dé cuenta de este proceso , formándose así el SUPER YO ; el cual se convierte en nuestra parte moral y censuradora, vigilante de los actos del YO (lo que hacemos) y en permanente confrontación con el ELLO.
          Por otro lado, el ELLO es de tipo inconsciente (específicamente subconsciente), es decir, habita en nosotros sin que nos demos cuenta, la mayor parte del tiempo y, menos aún que podamos controlarlo. De hecho, el ELLO está formado por nuestros instintos más primitivos (agresivos y sexuales) y todos nuestros deseos reprimidos. Rara vez estas fuerzas se hacen concientes en nosotros, pero algunas veces, logran franquear las barreras que el resto de nuestra personalidad le pone (SUPER YO) y aparecen en forma distorsionada (por ejemplo tengo una tendencia agresiva, pero como mi conciencia y mi moral no permiten ser agresiva, canalizo esta fuerza en un deporte violento), o bien, se manifiesta en nuestros sueños, donde aparecen nuestros deseos reprimidos, pero "disfrazados" en forma simbólica. De ahí la necesidad de interpretarlos (por ejemplo: odio a mi padre por que me castiga y sueño que derribo un árbol. El árbol puede simbolizar al padre).
          El ELLO se guía "principio del placer",por que es ciego frente a las reales condiciones del medio sólo busca su satisfacción y evitación del displacer. A pesar de estar oculto en las profundidades de nuestra psiquis, Freud lo consideró como el generador de la energía, es decir, el motor impulsor de nuestras acciones, ya que en el ELLO se encuentra la libido.
          El YO se compone de elementos conscientes (darnos cuenta de la realidad tanto objetiva como subjetiva); preconsientes (recuerdos y aprendizajes que no son conscientes, pero que pueden llegar a serlos rápidamente); Inconscientes (el YO se angustia frente a las demandas del ELLO o frente a la extrema censura del SUPER YO y reacciona mediante " mecanismos de defensa"). El YO es la parte más externa de nuestra personalidad y se rige por el principio de realidad, que es la verificación de la realidad objetiva ( por ejemplo: el ELLO me envía la pulsión :" siento hambre"; mi YO verifica si en realidad puedo o no puedo satisfacer mi hambre en ese momento. Si no puedo, mi SUPER YO entra a censurar el mandato del ELLO).
          El SUPER YO que resulta de la introyección o interiorización de los valores, normas de conductas y prohibiciones familiares (aprender a usar el servicio de la meza , no comer con la mano ,deberle respeto a los mayores, prohibiciones sexuales , afecto a la familia, etc.) se sitúa entre el preconciente y el subconsciente y cumple la función de censura de los deseos del ELLO y " buena conducta" del YO .

  

Texto nº 2
El Desarrollo Libidinal

El psicoanálisis emplea el término de pulsión ( impulso que tiene a la consecución de un fin) para el estudio del comportamiento humano. Antes de seguir adelante convendría aclarar las diferencias que existen entre la pulsión y el instinto. Los instintos tienden a una finalidad predominante biológica, mientras que la relación entre la pulsión y el instinto. Los instintos tienden a una finalidad predominante biológica , mientras que la relación entre la pulsión y el objeto que la promueve es extremadamente variable.

La pulsión es un impulso que se inicia con una excitación corporal (estado de tensión), y cuya finalidad última es precisamente la supresión de dicha tensión.

Hay dos tipos de pulsiones, la pulsión sexual o de la vida y la pulsión de la muerte. Para el psicoanálisis el impulso sexual tiene unas acotaciones muy superiores a lo que habitualmente se considera como sexualidad , al tiempo que introduce la diferenciación entre sexualidad y genitalidad : si todo lo genital es sexual, no todo lo sexual es genital. La libido es la energía que pone en marcha la pulsión sexual , y puede presentar diferentes alternativas según esté dirigida a los objetos ( libido objetal), o bien se dirija al propio Yo (libido narcista).

El psicoanálisis establece una serie de fases a través de las cuales se verifica el desarrollo del sujeto. Desde el punto de vista de dichas fases, los conflictos psíquicos - y su posibilidad de resolución- dependerán del estancamiento de una fase (fijación) o del retorno a una fase precedente (regresión). De ahí que esta teoría implique un concepto dinámico sobre lo psíquico.

Fase Oral.

Comprende los doce-dieciocho primeros meses. Esta primera fase libidinosa está relacionada con el placer del bebé en el momento de la alimentación, en la que tanto labios como boca tienen un papel preponderante. La satisfacción ligada en un primer momento al acto de comer, adquirirá pronto autonomía, como en el caso del mero chupeteo, y se convertirá a su vez, en el prototipo inicial de toda satisfacción.

Fase Oral-sádica

Es considerada una segunda etapa de la fase oral , coincidente con la aparición de la dentición y, por tanto, ligada al acto de morder. Dado que la nueva adquisición tiene un sentido destructivo ( aunque sólo sea implícitamente), da lugar a la aparición del concepto de ambivalencia (relación de amor-odio respecto a un mismo objeto).

Fase Anal

Se extiende, aproximadamente, entre los dieciocho meses y los cuatro años. La actividad anal adquiere unas connotaciones libidinosas. El ano se constituye en la zona erógena ( fuente corporal de excitación) por excelencia. Otra característica de esta fase es la aparición de la polaridad actividad- pasividad, ligada a la posibilidad tanto de retener como expulsar los excrementos.

Fase Fálica.

En este momento, las pulsiones parciales de fases precedentes se concretan en una cierta primacía de lo genital. Es la primera organización libidinal del niño respecto al caos de las pulsiones parciales anteriores (orales-anales), que se completará en la pubertad.

De la forma específica en que se afronten las distintas fases, dependerán las características psíquicas del sujeto. Desde un punto de vista patológico, las perturbaciones en las distintas fases darán lugar a fijaciones o regresiones, que se traducirán en el adulto en estados de neurosis o psicosis.

Complejo de Edipo.

Tiene lugar de manera aproximada, entre los tres y los cinco años. El complejo de Edipo es una de las concepciones mas controvertidas del sistema freudiano. Y según la forma en que el sujeto resuelve este conflicto nuclear aparecerán o no perturbaciones neuróticas posteriores.

En cuando a su significado esencial es que el niño se halla situado en una especie de triángulo afectivo con relación a sus padres, de modo que está envuelto en una red de deseos amorosos hostiles con respecto a aquéllos. Este conflicto puede presentarse bajo dos formas :

§  Complejo de Edipo positivo : el triángulo afectivo se resuelve a favor del progenitor de sexoopuesto ; la hostilidad por tanto, será dirigida hacia el progenitor del mismo sexo ( la madre en el caso de la niña y el padre en el caso del varón).

§  complejo Edipo negativo : en esta forma el progenitor del mismo sexo la madre, en el casi de la niña, y el padre en el caso del varón, se convierten en los depositarios del complejo edípico.

En su última etapa, Freud planteó que ambas formas podían darse de forma concomitante en todo sujeto, lo que pasó a denominar con el nombre de complejo de Edipo completo.

Según Freud, el Edipo se resuelve por el temor ( la fantasía del varón a ser castrado por su padre ). Evidentemente, este postulado es radicalmente abstracto. Una manera de explicarlo, lo más sencillamente posible, sería ésta : el padre se interpone en una suerte de <<idilio>> entre madre e hijo. Sin embargo el niño percibe que el padre es el sujeto amoroso de la madre (es su rival). Por otro lado también participa del afecto de su padre, del que se siente corresponsable. Este conflicto ira perdiendo fuerza ( es decir, el niño renunciará a poseer a la madre), en la medida que el niño se sienta ligado al padre por un fuerte afecto, y por el temor de ser castigado por el.

De esta manera, la madre deja de ser el todo para el niño, el cual realizara un desplazamiento de sus sentimientos amorosos hacia otros objetos.

Freud desatendió los mecanismo de Edipo en el caos de las niñas, para limitarse a afirmar que el complejo de castración ( es decir, el resentimiento por la ausencia del pene) promueve su entrada al complejo de Edipo. Ciertamente ni siquiera a un nivel simbólico es aceptable este postulado, el cual implica que la fisiología distinta de la niña , con respecto al varón, es el núcleo del problema. El mito bíblico de la creación de Eva de una costilla de Adán, parece estar implícito en esta concepción , a la que no poca psicoanalistas consideran portadora de resabios machistas.

Resolución del conflicto edípico. 

Qué es la Psicomotricidad

Qué es la Psicomotricidad

Definición consensuada                                                          (por las asociaciones españolas de Psicomotricidad o Psicomotricistas):

Basado en una visión global de la persona, el término "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la formación, a la titulación y al perfeccionamiento profesionales y constituir cada vez más el objeto de investigaciones científicas.

Otras definiciones:

Gª Núñez y Fernández Vidal (1994):

La psicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica. El objetivo, por consiguiente, dela psicomotricidad es aumentar la capacidad de interacción del sujeto con el entorno.

Berruezo (1995):

La psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc.

Muniáin (1997):

La psicomotricidad es una disciplina educativa/reeducativa/terapéutica, concebida como diálogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomática y que actúa sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación cálida y descentrada, mediante métodos activos de mediación principalmente corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo integral.

De Lièvre y Staes (1992):

La psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede ser entendida como una función del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo como entre el individuo global y el mundo exterior. Puede ser entendida como una técnica cuya organización de actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada.

Ámbitos de desarrollo de la Psicomotricidad

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Estimulación Psicomotriz (Psicomotricidad educativa):

Nace de la concepción de educación vivenciada iniciada por André Lapierre y Bernard Aucouturier que consideran el movimiento como elemento insustituible en el desarrollo infantil. Autores como Jean Le Boulch o Pierre Vayer consolidan esta tendencia. La práctica psicomotriz se dirige a individuos sanos, en el marco de la escuela ordinaria, trabajando con grupos en un ambiente enriquecido por elementos que estimulen el desarrollo a partir de la actividad motriz y el juego.

Reeducación Psicomotriz (Psicomotricidad clínica):

Nace con los planteamientos de la neuropsiquiatría infantil francesa de principios de siglo y se desarrolla a partir de las ideas de Wallon, impulsadas por el equipo de Ajuriaguerra, Diatkine, Soubiran y Zazzo, que le dan el carácter clínico que actualmente tiene. Se trabaja con individuos que presentan trastornos o retrasos en su evolución y se utiliza la vía corporal para el tratamiento de los mismos. La intervención debe ser realizada por un especialista, (psicomotricista) con una formación específica en determinadas técnicas de mediación corporal.

CONTENIDOS DE LA PSICOMOTRICIDAD	APLICACIONES DE LA PSICOMOTRICIDAD
Control tónico-postural Control respiratorio Equilibración Lateralización Coordinación dinámica Disociación motriz Esquema/imagen corporal Coordinación visomotriz Orientación espacial Estructuración temporal Ejecución motriz (praxias)	Diagnóstico psicomotor Observación psicomotriz Educación psicomotriz Reeducación psicomotriz Terapia psicomotriz Relajación Grafomotricidad Estimulación temprana Juego Gerontomotricidad

EL CUERPO, EL DESARROLLO Y LA PSICOMOTRICIDAD. Pedro Pablo Berruezo Adelantado PSICOMOTRICIDAD. Revista de Estudios y Experiencias. Nº 49, 1995. vol. 1, pp. 15-26

¿Por qué decimos que tenemos un cuerpo y no que somos un cuerpo?

Una mesa tiene patas. Si miramos una mesa y la definimos seguramente diremos que es una superficie plana horizontal al suelo, que se mantiene estable a una distancia del mismo y nos permite colocarnos, normalmente sentados, junto a ella para realizar actividades manuales que requieren un apoyo de instrumentos o útiles, como es comer o escribir. Lo que la mantiene a esa distancia del suelo suelen ser una o varias patas. Decimos que una mesa tiene patas, pero podremos imaginar una mesa que no las tenga, que se apoye en un soporte clavado a la pared, por ejemplo. Por tanto si una mesa puede o no tener patas y sigue siendo mesa, las patas no son una característica necesaria o esencial. Sin embargo nunca diremos que una mesa tiene superficie porque si no tiene superficie plana no será una mesa, ya que la superficie plana sí es una característica necesaria, esencial. La mesa no tiene una superficie plana, es una superficie plana.

Volvamos al cuerpo. El ser humano ¿tiene o es un cuerpo? Si decimos que tiene un cuerpo, al igual que las patas de la mesa, estamos diciendo que el cuerpo no es esencial al ser humano. Yo personalmente he visto algunas mesas sin patas, pero nunca he visto un hombre o una mujer sin cuerpo.

Estoy convencido de que el cuerpo es esencial al ser humano y por tanto somos un cuerpo. Pero pensemos a qué se debe este error de considerar que tenemos un cuerpo, como podríamos tener cualquier otra cosa. La historia se remonta a la antigüedad, a la filosofía clásica que concibe al individuo humano como un ser compuesto de dos partes: el cuerpo y el alma o espíritu. Esta explicación se ve ratificada en el racionalismo con Descartes y llega hasta nuestros días en que seguimos pensando que el ser humano está compuesto por dos entidades distintas: una realidad física, conocida como el cuerpo, que posee las características propias de la materia, como peso y volumen; y una realidad inmaterial, que se relaciona directamente con la actividad del cerebro y del sistema nervioso, a la denominamos con términos como psique, mente, razón, alma o espíritu, algunos de ellos, por otra parte, cargados de implicaciones morales o religiosas que subrayan la hipótesis del alma como algo cualitativamente distinto del cuerpo.

En esta consideración dualista cartesiana del ser humano, el alma es la entidad superior que le da su carácter racional y tiene, o debe tener, un absoluto domino sobre el cuerpo, que le hace conservar su carácter animal. Este animal racional es una lucha constante del alma por controlar los impulsos, las debilidades, los instintos y las imperfecciones de su inseparable compañero vital, el cuerpo. En algún momento esta concepción dualista comparó al ser humano con un caballo sobre el que cabalga un jinete; el alma es el jinete que domina, guía y controla al cuerpo que es su corcel.

Las distintas religiones, con su necesidad de trascendencia, han fomentado la explicación dualista, lo que permitía atribuir al alma características como la inmortalidad, o la posibilidad de reencarnación, puesto que lo que resulta evidente, es que la vida corporal es limitada.

Independientemente de lo que pueda pasar antes o después de nuestra vida terrenal, en lo que evidentemente no voy a entrar, estoy convencido de que resulta bastante inadecuada la explicación dualista puesto que nuestro cuerpo no es una maquinaria al servicio de un ente superior ajeno al mismo. Lo verdaderamente constatable es que el ser humano constituye una realidad indiscutible, físicamente tangible. El nivel de evolución al que hasta ahora ha llegado su especie le permite utilizar sus posibilidades corporales (el cerebro también es cuerpo) para crear, comunicarse, resolver problemas, percibir, tener sensaciones, relacionar, dudar, tener sentimientos, comprender, desear, creer, recordar, proyectar, organizar, sacar conclusiones, etc., además de para hacer, decir o manifestarse. En definitiva, creo que el ser humano constituye una unidad funcional (no una dualidad), que se caracteriza por la corporalidad, en donde se manifiestan procesos espontáneos o controlados por unas estructuras nerviosas que configuran una especie de puente de mando donde tienen cabida, fruto de la experiencia, la maduración y la propia integración, elementos de todo tipo, cognitivos, afectivos y conductuales. La historia del propio individuo, que recoge la de la especie, le llevaría a constituir ese núcleo personal donde podemos localizar su habitual forma de ser, de actuar y de resolver.

De cualquier modo, en toda actividad humana (sea o no evidente) existe un comportamiento corporal. Obviamente, a la luz de lo expuesto, no podemos reducir el cuerpo a un conjunto de huesos, tendones, músculos, fibras y glándulas que funcionan de forma más o menos automática. Elementos corporales como las estructuras nerviosas y hormonales, por ejemplo, tienen un papel fundamental en los procesos de pensamiento, y en la vivencia del sentimiento. Y al contrario para integrar sensaciones y poner en marcha procesos de memoria, atención, deducción, comparación, deseo, temor, etc., hace falta poder contar con el funcionamiento coordinado de estructuras corporales. Si bien podemos considerar que existe algo en el ser humano que le hace distinto del resto de los animales, ¿su racionalidad?, ello no puede separarse de su condición corporal. El cuerpo humano, genética, estructural y funcionalmente correcto, con la adecuada estimulación ambiental, posibilita el logro de las habilidades cognitivas, comunicativas, afectivas y conductuales que le son propias.

En este sentido, el ser humano es una unidad psico-afectivo-motriz. Su condición corporal es esencial, lo que ocurre es que, lo vamos a ver más adelante, dadas sus posibilidades de desarrollo, va perdiendo importancia poco a poco. Nosotros, en nuestro discurso, en nuestro lenguaje, podremos seguir refiriéndonos al cuerpo como el aspecto físico de nuestro ser, y lo mismo podremos referirnos a atributos como el pensamiento, el sentimiento o la voluntad, por esquematismo, sin que ello quiera decir que creemos en la explicación dualista y que atribuimos estas funciones superiores al espíritu humano. Algo parecido a lo que hacemos habitualmente cuando decimos que alguien que ha sufrido mucho tiene el corazón destrozado. Todos sabemos que la afectividad no reside en el corazón, que es un músculo encargado de bombear la sangre, sin embargo aceptamos esta metáfora.

Esta concepción unitaria del individuo humano como un ser encarnado, es la que subyace bajo el planteamiento de la psicomotricidad. Es cierto que muchas veces, el comportamiento humano no es motriz, no manifiesta actividad corporal externa y estamos tentados de decir que es espiritual. Hay personas que se apoyan en esto para prescindir del cuerpo. Personalmente estoy de acuerdo con Merleau-Ponty cuando afirma que la existencia del ser humano es un va-y-viene entre lo psíquico y lo orgánico donde siempre ambos están presentes en mayor o menor grado. Pero evidentemente hay actividades que requieren mayor participación corporal y otras menos. "El cuerpo es, en efecto, un nudo de significaciones vivas en las que no se puede distiguir la materia sensible de la forma inteligible, precisamente porque la forma está ya en la materia, y la acción de la conciencia no puede ya ser comprendida como la imposición de un sentido a una materia inerte. No se puede separar el signo sensible de la significación inteligible sin enmascarar la relación orgánica de sujeto con el mundo, y sin prescindir de la trascendencia activa de la conciencia que no le hace ir hacia el mundo porque se encuentra ya, mediante el cuerpo, instalada en él." (DASTUR 1993, 18). Este carácter de continua encarnación de la existencia humana llevó a Merleau-Ponty a definir al individuo humano como un ser-en-el-mundosubrayando su condición material ligada al tiempo y al espacio de su existencia.

La psicomotricidad no sólo se fundamenta en esta visión unitaria del ser humano, corporal por naturaleza, sino que cree haber encontrado la función que conecta los elementos que se pensaba separados del individuo humano, el cuerpo y el espíritu, lo biológico y lo psicológico. Esta función es el tono. "El tono debe ser considerado en su importancia fundamental porque, siendo el punto de referencia esencial para el individuo en la vida de relación, biológica, psicológica e incluso en la toma de conciencia de sí mismo, especifica una de las diferencias fundamentales que distinguen al ser vivo del ser no vivo". (BOSCAINI 1993, 29). Por una parte, el tono muscular, ese estado de tensión constante y mantenida de los músculos estriados, es lo que mantiene la postura y posibilita el movimiento, su preparación, su ejecución, su ajuste, su mantenimiento, su transformación; ésta sería su función puramente motriz. Como base del movimiento configura las actitudes volviéndose intermediario entre el acto y la situación (interna o externa) que lo desencadena; esta sería su función cognitiva, ideomotriz, ligada a la atención o reactividad cerebral. Además, el tono, tiene una función afectiva que es la regulación de las emociones. La tensión o distensión corporal guarda una estrecha relación, que nace de la experiencia evolutiva posibilitada por el equipamiento y la configuración neurológica del ser humano, con la vivencia y expresión de las emociones. "Esquemáticamente se podría decir que el tono que va a organizarse a nivel postural [axial] está en gran parte ligado a la vida primitiva, a los deseos primarios, a la vida emocional, a la protocomunicación, al equilibrio, a la confianza y a la estabilidad de sí mismo tanto en el plano motor como en el psicológico; la organización tónica a nivel periférico es sobretodo la expresión de la vida cognitiva, asume un valor objetivo, es el indicador de la capacidad de control de sí mismo, de resolver los problemas de la vida y de la adaptación a la realidad. De esta manera, el tono representa al mismo tiempo una dimensión involuntaria pero también voluntaria del individuo, indica la realidad interna y externa del sujeto, expresa siempre el pasado, el presente y la anticipación del futuro. Es, en definitiva, el substrato, además de la función motriz, de los procesos emocionales y relacionales. Sin embargo, es preciso aclarar que la función tónica sola no basta para permitir al individuo ser un sujeto de comunicación; es preciso considerar tres elementos como indispensables para ello: la postura, el tono y el movimiento." (BOSCAINI 1993, 31).

El tono (la tensión o distensión) y los reflejos arcaicos, junto a los recursos sensoriales, son los instrumentos de partida del recién nacido que, sobre la base de un programa genético que va desarrollándose, suponen el comienzo de un proceso individual de crecimiento, maduración y desarrollo. El crecimiento se refiere a los aspectos cuantitativos de la evolución (el aumento en tamaño), la maduración se refiere a los aspectos cualitativos de la evolución (potencialidades genéticas que van surgiendo) y el desarrollo es la sucesión de cambios que se producen por la conjunción de los anteriores con la influencia de factores ambientales. Crecimiento, maduración y desarrollo infantil no pueden entenderse sin la necesaria condición corporal de nuestra existencia.

El niño organiza poco a poco el mundo a partir de su propio cuerpo. Con los limitados recursos con que viene al mundo, el bebé no es capaz de experimentar más que sensaciones placenteras, que le distienden, y sensaciones displacenteras, que le tensan, sin poder diferenciar si proceden del exterior o del interior de su cuerpo.

La intervención del otro, del adulto, de la madre, es fundamental en el desarrollo. Precisamente el niño empieza a tomar conciencia de sus límites, a distinguirse de lo otro a través de ese diálogo tónico (AJURIAGUERRA, 1983) en el que madre y bebé se comunican con la acomodación recíproca de sus posturas y el intercambio de tensiones-distensiones. La madre sostiene, mantiene y contiene al bebé que elabora a partir de esa contención un sentimiento de confianza y seguridad que los psicólogos han denominado función de apego o vinculación afectiva y que le aporta, además de bienestar y tranquilidad, una primera definición o referencia sensible de sí mismo.

Una vez que el niño nota que hay cosas que son "yo" y cosas que son "no yo", necesita agrupar esas impresiones parciales de sí mismo para construir su globalidad, su yo corporal. En este punto resulta importante la conjunción de datos exteroceptivos (visuales) con datos propioceptivos (táctiles, kinestésicos) referidos a sus propios elementos corporales. Poco a poco va unificando su cuerpo e identificándose con él. Va contruyendo su esquema corporal que recoge nuestra experiencia y conocimiento del cuerpo y de su partes, así como el dominio, motriz, simbólico, verbal y representativo que tenemos del mismo. El esquema corporal resume nuestra propia historia corporal.

Pero el niño, además de manejar y conocer su cuerpo se relaciona con las cosas y personas que le rodean. Además de organizar su cuerpo, y con referencia en él, tiene que organizar el mundo: los objetos y las personas. Se va desenvolviendo en el espacio y en el tiempo. El espacio corporal, de apresamiento, va ampliándose hasta el espacio de acción y éste hasta el espacio de la realidad e incluso al espacio de la intención, del deseo (FERNÁNDEZ, 1994). Pero todavía su experiencia es concreta, manipulativa o perceptiva. Conoce lo que ve, lo que toca, lo que vive. El tacto, la visión y la locomoción, son los intrumentos de los que se vale el niño para conocer, organizar, asimilar y representar el espacio. Pensemos que si bien el grasping, o reflejo de agarre, esta presente en el recién nacido, no es hasta los nueve meses cuando el niño puede hacer la pinza entre el índice y el pulgar, lo que le posibilita alcanzar voluntariamente los objetos y manipularlos para conocerlos. Esta pinza, algo tan simple para nosotros, es un logro evolutivo fundamental para el desarrollo de capacidades superiores que caracteriza sólo a los grandes monos. Algo parecido ocurre con la marcha bípeda, que consigue el niño a partir del año, supone la liberación de las manos de la locomoción para la manipulación. En el niño, esta liberación de las manos que le permite caminar sobre sus pies, le sitúa de otra manera en el espacio, puede experimentar las distancias y conocer mejor el mundo que le rodea. No sólo es importante que las manos adquieran responsabilidades mayores, sino que nuestra propia configuración y necesidades de mejorar la competencia manipulativa provocan una especialización lateral de las manos, lo que se ve apoyado por el desarrollo de procesos simbólicos de tipo lingüístico, tanto para la estructuración del lenguaje a nivel cerebral, como para la expresión del lenguaje representado a través de la escritura o el dibujo. La experiencia del tiempo está ligada a la del espacio y a la de los ritmos vitales y secuencias habituales a las que se somete al niño desde bien pequeño y cobra importancia en este proceso de desarrollo lingüístico, pues tanto para verbalizar como para escribir las palabras se precisa de organización del tiempo, de secuencias, de ritmos, de sonidos y de silencios.

El lenguaje es tributario de las adquisiciones motrices. Pensemos que utilizamos las palabras para nombrar las cosas. Los nombres nos sirven para pedir objetos que no tenemos. El lenguaje aparece después de que el niño tiene experiencia concreta, manipulativa, de las cosas. Primero percibimos, vemos, manipulamos. Después nombramos, representamos. Nombrar algo supone haber superado, al menos mínimamente, la absoluta concreción, puesto que nombramos algo que conocemos y que queremos, pero no tenemos. Sin embargo, somos capaces de recordarlo o pensar en ello, lo que quiere decir que hemos elaborado una imagen mental de ese objeto. El lenguaje, necesita de un mínimo desarrollo simbólico que permita dar el salto de la acción, a la representación.

Por ello el movimiento, no es algo puramente motriz, puesto que, desde los inicios en que las emociones se expresan de manera tónica, el movimiento es comunicación, es lenguaje. Nuestro ser se expresa continuamente. Lo que ocurre es que poco a poco el lenguaje verbal va sustituyendo muchas de las funciones expresivas que tenía la motricidad infantil y los adultos corremos el riesgo de creer que nos comunicamos con palabras. Es cierto que usamos las palabras para comunicarnos, pero todo en nosotros sirve para comunicar. En cualquier momento, nuestros gestos, por ejemplo, mantienen, afirman o contradicen nuestro discurso verbal.

Me gusta decir que los psicomotricistas nos ocupamos del cuerpo para que llegue un momento en que nuestros pacientes o alumnos puedan olvidarse de él. Como he intentado explicar, de forma rápida, ligada y sucinta, el desarrollo psicomotor hace que el niño o la niña, con sus potencialidades genéticas que van madurando y la intervención de facilitadores ambientales, vaya construyendo su propia identidad. Esa identidad es tangible primero y representativa después. La motricidad al comienzo está inducida por nuestras sensaciones (sensoriomotricidad), luego por nuestra organización de la realidad (perceptomotricidad) y finalmente por nuestros deseos y pensamientos (ideomotricidad). Como hemos visto, gracias al lenguaje, ya no necesitamos tener los objetos presentes para referirnos a ellos, podemos, merced a la estructuración de nuestro pensamiento, imaginar un acto sin realizarlo. Nuestroreinado de la razón hace que mantengamos en un segundo plano a nuestro cuerpo. Los trabajos que desempeñamos van dejando de ser corporales, para ser cada vez más intelectuales o verbales. Cada vez nos hace menos falta el cuerpo. Si nos paramos a pensar, centramos nuestra atención en nuestro cuerpo para su higiene, alimentación, evacuación y poco más. Sin embargo el placer, el disfrute sigue ligado al cuerpo, y por ello hemos inventado el deporte (que implica una actividad corporal) como medio de diversión y las sensaciones más intensas de placer se consiguen a través de la actividad sexual de nuestro cuerpo.

Lo verdaderamente interesante es que nuestro cuerpo se ha convertido en un medio. Nuestro cuerpo participa en todas nuestras actividades pero no estamos pendientes de él. Desarrollando adecuadamente nuestra psicomotricidad llegamos a un grado de dominio que permite automatizar las acciones motrices y liberar nuestra atención para otros procesos más "nobles", intelectuales por ejemplo. Gracias a esto somos capaces de realizar dos acciones simultáneas, hablar y caminar por ejemplo, porque somos capaces de "excluir nuestro cuerpo". Nuestro cuerpo camina, siguiendo con el ejemplo, y nosotros estamos pendientes de elaborar nuestro discurso. Esta exclusión corporal, o potencialidad corporal por utilizar el término acuñado por Quirós y Schrager (1980), se encuentra en la base de los aprendizajes instrumentales. Y de otros aprendizajes. Pensemos por ejemplo porqué el lenguaje no aparece prácticamente en el primer año de vida. En ese período el niño está absolutamente centrado en su actividad corporal y todavía no tiene el dominio suficiente sobre su motricidad como para poder "olvidarse" de su cuerpo. Sólo en la medida en que el niño puede ir automatizando procesos motores podrá ocuparse en el desarrollo de capacidades de otro tipo, como lenguaje, pensamiento, etc. Entonces, si el fin es la adaptación y esta supone aprendizajes, lenguaje, recursos de pensamiento para resolver situaciones y todo ello, que tiene su fundamento en el cuerpo, se construye sobre la base de esta exclusión corporal, nosotros, hemos de ocuparnos de cuerpo, del movimiento y del juego de los pequeños para que ellos, llegue un momento en que puedan dejar de estar pendientes de él. Será buena señal.

El niño se construye a sí mismo a partir del movimiento. Su desarrollo va "del acto al pensamiento" (WALLON 1942), de lo concreto a lo abstracto, de la acción a la representación, de lo corporal a lo cognitivo. Y en todo el proceso se va desarrollando una vida de relación, de afectos, de emociones, de comunicación que se encarga de matizar, de dar tintes personales a ese proceso de desarrollo psicomotor individual.

Precisamente la psicomotricidad es quien ha subrayado la importancia de este proceso y ha dado las claves para entenderlo mediante unos indicadores que son, básicamente, la coordinación (expresión y control de la motricidad voluntaria), la función tónica, la postura y el equilibrio, el control emocional, la lateralidad, la organización espacio-temporal, el esquema corporal, la organización rítmica, las praxias, la grafomotricidad, la relación con los objetos y la comunicación (a cualquier nivel: tónico, postural, gestual o verbal) (BOSCAINI 1994a).

La psicomotricidad justifica su existencia tanto en el paralelismo psicomotor que se observó en los pacientes psiquiátricos ya a finales del pasado siglo (cualquier cambio inducido psicológicamente repercutía en el aspecto corporal de los pacientes y viceversa), como en la condición verdaderamente psicomotriz del sujeto humano sobretodo hasta la edad de 7 años aproximadamente. Efectivamente, hasta esta edad en que el niño adquiere el pensamiento operatorio concreto que le da acceso a los aprendizajes escolares instrumentales, existe una absoluta unidad entre motricidad e inteligencia, entre acción y pensamiento. Los grandes maestros de la psicología genética se dieron perfecta cuenta de ello. Wallon (1942) afirmaba que el pensamiento nace de la acción para volver a ella y Piaget (1936) sostenía que mediante la actividad corporal el niño piensa, aprende, crea y afronta los problemas. Al mismo tiempo se da en esta etapa privilegiada de la vida un predominio general de la vida afectiva que afecta a cualquier actividad del individuo. Esta etapa de globalidad es irrepetiple y debe ser aprovechada por planteamientos educativos de tipo psicomotor (ARNAIZ 1994).

La psicomotricidad no puede reducirse a un simple método, se trata más bien de un peculiar modo de acercamiento al niño y a su desarrollo, lo que va a generar una forma característica de ser y de actuar del profesional encargado de ponerla en práctica: el psicomotricista. Esta persona ha de contar con una fundamentación teórico-práctica en el ámbito del desarrollo y de los trastornos psicomotrices, así como sus implicaciones a otros niveles, pero, lo que es más difícil, ha de haber construido una actitud personal de disponibilidad corporal que posibilite al niño, a través de la relación con él, expresarse mediante sus actos, sus dificultades, sus temores, su forma de ser y de resolver situaciones, sus emociones, sus deseos y sus posibilidades de desarrollo. Evidentemente, esta actitud no puede aprenderse si no se siente, se percibe, se expresa, se representa y se asimila una amplia experiencia psicomotriz vivenciada a partir del propio cuerpo.

Efectivamente estoy de acuerdo con García Núñez y Fernández Vidal (1994, 15) en que la psicomotricidad es una "técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica". Pero si reducimos la psicomotricidad a la mera técnica, a esa forma peculiar de entender al niño y de actuar o situarse frente a él, nunca haremos ciencia (quizás no haya porqué hacerla). Una ciencia necesita definir su objeto, sus límites, su metodología y sus contenidos de una forma coherente y ofrecer líneas de investigación claras, definidas en términos aceptables para la comunidad científica.

El objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas (del individuo en su globalidad) a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar su actividad e investigación sobre el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, educación, aprendizaje, etc. El campo de actuación se centra en dos flancos diferentes, uno que se preocupa del cuerpo pedagógico, donde encontramos la actividad educativa/reeducativa del psicomotricista con un determinado propósito: lograr llevar al individuo hasta la consecución de sus máximas posibilidades de desarrollo, de habilidad, de autonomía y de comunicación. En la otra vertiente, la psicomotricidad se preocupa del cuerpo patológico, y se realiza una actividad rehabilitadora/terapéutica que se orienta hacia la superación de los déficit o las inadaptaciones que se producen por trastornos en el proceso evolutivo provocados por diversas causas, orgánicas, afectivas, cognitivas o ambientales. De cualquier modo, se trata, nuevamente, de llevar al sujeto hacia la adaptación, la superación de sus dificultades y la autonomía.

Así pues, "la educación psicomotriz gira principalmente en torno a algunos temas específicos referidos a la experiencia vivida que parten del cuerpo para llegar, mediante el descubrimiento y uso de diversos lenguajes (corporal, sonoro-musical, gráfico, plástico, etc.), a la representación mental, al verdadero lenguaje y específicamente: a la emergencia y elaboración de la personalidad del niño, de su ‘yo’ como fruto de la organización de las diferentes competencias motrices y del desarrollo del esquema corporal, mediante el cual el niño toma conciencia del propio cuerpo y de la posibilidad de expresarse a través de él; a la toma de conciencia y organización de la lateralidad; a la organización y estructuración espacio-temporal y rítmica; y a la adquisición y control progresivo de las competencias grafomotrices en función del dibujo y la escritura. Estos son los requisitos necesarios para un aprendizaje válido y constituyen la trama de cualquier educación psicomotriz, experimentada en términos vivenciales y funcionales." (BOSCAINI 1994b, 20). De forma resumida, la educación psicomotriz, organiza sus objetivos en torno a la relación con uno mismo, a la relación con los objetos y a la relación con los demás. Es decir, parte del cuerpo, de su expresión, su aceptación, su conocimiento y dominio, se ocupa de la actividad de organización real, simbólica y representativa del espacio y las cosas que en él se encuentran, para llegar a una relación ajustada con los demás (los iguales y los adultos) fruto de su autonomía psicomotriz.

Parece claro, pues, que para la psicomotricidad el movimiento, por sí mismo, no tiene interés. Se encuentra como dice Boscaini (1992, 20) "en la encrucijada entre la acción y la representación"(...). "La especificidad de la psicomotricidad está en el hecho de que para ella el movimiento asume también una dimensión comunicativa, es también lenguaje por el cual el movimiento llega a ser acto psicomotor, expresión de una constante dinámica entre el cuerpo, sus funciones y la realidad externa en situación relacional". En este sentido se expresa Bergès cuando afirma que lo que hace específico el planteamiento de la psicomotricidad no es considerar la estructura anatómica del individuo, ni su función biológica, ni siquiera el funcionamiento de la función como expresión de una organización neuropsicológica más compleja, sino la realización conjunta de todo ello en el momento de la relación interpersonal, o como él dice "bajo la mirada del otro" (1985).

Desde el punto de vista rehabilitativo/terapéutico, la psicomotricidad, el abordaje psicomotor, debe ser "una acción pedagógica y psicológica que utiliza la acción corporal con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento general del niño facilitando el desarrollo de todos los aspectos de su personalidad" (ARNAIZ 1994, 46). Al igual que la educación psicomotriz se estructura con planteamientos propios de la educación: hay una programación en función de unos objetivos, unos contenidos a abordar a través de la experiencia y una evaluación final de los resultados, la clínica psicomotriz se estructura con planteamientos propios de la sanidad: hay una disfunción o síntoma que, tras un examen o exploración especializada lleva a la elaboración de un diagnóstico, un pronóstico y unas pautas para afrontar el tratamiento, cuyo objetivo es la normalización o desaparición del síntoma, y paralelamente al cual se estipula un seguimiento y, eventualmente, un alta clínica. En esta vertiente, el psicomotricista se ocupa no sólo del diagnóstico, que hace mediante un examen o balance psicomotor de los indicadores psicomotores más relevantes, sino del tratamiento y del seguimiento que se establece para la desaparición del síntoma o la superación del déficit.

La psicomotricidad, desde mi punto de vista, compartido con otros profesionales, debe proponer dos líneas de trabajo bien diferenciadas, que se corresponden con las dos vertientes aquí expuestas. Por una parte debe ser un instrumento educativo en manos de los maestros, educadores o pedagogos que contribuya a establecer adecuadamente las bases de los aprendizajes y de la personalidad de los niños y las niñas; por otra parte debe caracterizar una figura profesional específica, el psicomotricista, que se encargue de abordar, con un peculiar enfoque, los trastornos y disfunciones que podemos denominar psicomotrices.

En conclusión, creo que la psicomotricidad, su conocimiento y su práctica, puede ayudarnos a todos a comprender y mejorar nuestras relaciones con nosotros mismos, con los objetos y con las personas que nos rodean. La psicomotricidad se fundamenta en una globalidad del ser humano, principalmente en la infancia, que tiene su núcleo de desarrollo en el cuerpo y en el conocimiento que se produce a partir de él. El desarrollo psicomotor nos posibilita alcanzar niveles de simbolización y representación que tienen su máximo exponente en la elaboración de la propia imagen, la comprensión del mundo, el establecimiento de la comunicación, y la relación con los demás, La psicomotricidad puede aplicarse como instrumento educativo para conducir al niño hacia la autonomía y la formación de su personalidad a través de un proceso ordenado de consecuciones de todo tipo. En este devenir se pueden producir perturbaciones que pueden ser objeto de una consulta, intervención o terapia psicomotriz.

Estoy convencido de que la psicomotricidad es algo más que una técnica que se aplica, algo más que un conocimiento que se adquiere. Es, o ha de ser, una forma de entender las cosas que se vive, que se siente, que se experimenta, y que nos sitúa en una actitud de disponibilidad, que supone la comprensión, el respeto y el favorecimiento del cambio y del desarrollo en nosotros mismos y en los demás.

  Anna y el psicoanálisis

La historia de Freud, como la mayoría de las historias de otras personas, empieza a partir de otros. En esta ocasión fueron su mentor y amigo, Dr. Joseph Breuer y la paciente de éste, Anna O.
Anna O. Fue paciente de Breuer desde 1880 hasta 1882. Con 21 años de edad, Anna invirtió la mayoría de su tiempo cuidando de su padre enfermo, desarrollando una tos importante que no tenía una explicación física, así como dificultades para hablar, que finalizaron en un mutismo completo, seguido de expresiones solo en inglés, en vez de su lengua natal, el alemán.
Cuando su padre falleció, la paciente empezó a rechazar la comida y desarrolló una serie inusual y extraña de síntomas. Perdió la sensibilidad en las manos y pies, parálisis parciales y espasmos involuntarios. También presentaba alucinaciones visuales y visión de túnel. Toda vez que los médicos examinaban a Anna para estudiar estos síntomas que parecían físicos, no encontraban ninguna causa física demostrable.
Además de estos síntomas, por si no fuera poco, presentaba fantasías infantiloides, cambios dramáticos de humor y varios intentos de suicidio. El diagnóstico de Breuer fue de lo que se llamaba en aquel momento histeria (hoy, trastorno de conversión), lo que significaba que tenía síntomas que parecían físicos, pero no lo eran.
En las noches, Anna se sumía en unos estados de “hipnosis espontánea”, tal y como Breuer les llamó, a los que la propia paciente designó “nubes”. (Anna tenía una formación intelectual alta y era una mujer muy preparada; así que no es de extrañar que ella utilizase términos muy precisos, incluso técnicos para designar algunos de sus estados, como en el caso de los estados hipnoides, llamándoles nubes. N.T.). Breuer se dio cuenta de que, a pesar de estos estados de trance, la paciente podía hablar de sus fantasías diurnas y de otras experiencias, sintiéndose mejor posteriormente. Anna llamó a estos episodios “limpieza de chimenea” y “la cura por la palabra”.
En algunas ocasiones, durante la “limpieza de chimenea”, Anna proporcionaba algunos datos que daban comprensión particular a algunos de sus síntomas. El primer dato sobrevino justo después de negarse a ingerir agua durante un tiempo: recordaba ver a una mujer bebiendo agua de un vaso que un perro había lamido antes.  Cuando recordaba esta imagen, se disgustaba y le sobrevenía una sensación intensa de asco…solo para inmediatamente después ¡beberse el vaso de agua!. En otras palabras, su síntoma (la hidrofobia) desaparecía tan pronto se verbalizaba y se sentía la sensación particular de asco; es decir, la base del síntoma. Breuer llamó catarsis, del griego referido a “limpieza”, a estos estados de recuperación espontánea.
11 años más tarde, Breuer y su asistente, Sigmund Freud, escribieron un libro sobre la histeria, donde explicaban su teoría. Toda histeria es el resultado de una experiencia traumática que no puede aceptarse en los valores y comprensión del mundo de una persona. Las emociones asociadas al trauma no se expresan de manera directa, simplemente se evaporan: se expresan a través de la conducta de forma vaga, imprecisa. Por decirlo de otra manera, estos síntomas tienen significado. Cuando el paciente puede llegar a comprender el origen de sus síntomas (a través de la hipnosis, por ejemplo), entonces se liberan las emociones reprimidas por lo que no necesitan expresarse a través de ellos. Es similar a drenar una infección local.
De esta manera, Anna fue poco a poco mejorando de sus síntomas. Pero, es importante señalar que ella no podía hacerlo sin Breuer: mientras se encontraba en sus estados hipnóticos, necesitaba tener las manos de Breuer con ella, y desafortunadamente, surgieron nuevos problemas.
De acuerdo con Freud, Breuer reconoció que la paciente se había enamorado de él y además él también se sentía atraído por ella. Además, la paciente le comentaba a todo el mundo que estaba embarazada de Breuer. Se podría decir que ella le deseaba tanto que su mente le dijo a su cuerpo que esto era cierto, desarrollando un embarazo histérico (hoy llamado pseudociesis o embarazo psicológico. N.T.). Breuer, un hombre casado en la época victoriana, abandonó abruptamente las sesiones y perdió todo interés en la histeria.
Fue Freud quien posteriormente retomó lo que Breuer no había reconocido abiertamente; es decir, en el fondo de todas estas neurosis histéricas yacía un deseo sexual.
Con respecto a la evolución de Anna, ésta pasó gran parte del tiempo restante en un sanatorio. Más tarde, se convirtió en una figura muy respetada y activa (la primera mujer asistente social de Alemania) bajo su nombre propio: Bertha Pappenheim. Murió en 1936. Anna será siempre recordada, no solo por sus propios logros, sino como la inspiración de la teoría de la personalidad más influyente que hayamos conocido.